Cvičení dělá mistra? Kdepak! Nový Rámcový vzdělávací program odporuje psychologickým zákonitostem. Pojďme hovořit o školství s učitelem
13.05.2024
Foto: Ilustrační foto Pixabay
Popisek: Nelze oddělit dovednosti od znalostí, zručnosti a zkušeností. A ty můžeme získat jen prací, zvanou učení.
Minulý týden jsem psal o návrhu nového rámcového vzdělávacího programu pro ZŠ (dále RVP), který by měl určit, co by se žáci měli na základní škole naučit. Paradoxně – zjistil jsem, že se moc učit nemusí, protože „vzdělávací program“ žádné učivo neobsahuje. Tento „program“ jen říká, jaké situace by měl žák zvládnout, jaký by on sám měl být, ale nedozvíme se, jakými znalostmi a dovednostmi by měl žák disponovat, aby určených cílů dosáhl.
Dnes budu v započatém tématu pokračovat. Popíši, co je to kompetenční vzdělávací model, jak funguje a jak skončily pokusy o jeho zavádění do škol v zahraničí. Ke konkrétním výhradám jsem se stále ještě nedostal. Doufám, že se mi to povede příště.
Podstata problému spočívá v tzv. kompetenčního přístupu k výuce
Už jsem to zlehka nastínil na konci minulého článku, problém, proč jde české školství od deseti k pěti, spočívá v záměru vést žáky k tzv. kompetencím. To se začalo realizovat od roku 2006, kdy všechny školy musely povinně přejít na první RVP, což byl první koncept pro kompetenční přístup k výuce u nás. Dnes už i MŠMT přiznává, že se to tehdy nepovedlo. Přesto na ministerstvu věří, že když více přitlačí, bude úspěch zaručen. Co nejde silou, půjde ještě větší silou.
Jak jsem napsal minule, kompetence jsou ve své podstatě dovednosti. Je to soubor znalostí, zkušeností a hlavně – automatizace určité činnosti. Tomuto zautomatizování říkáme rutina. Něco dobře umět = „mít to v krvi“. To je ona rutina. Člověk, který „to“ má v krvi, má rutinu – je kompetentní.
Opakem kompetentnosti je být nekompetentní. To jsou ti „žvanilové“, kteří všemu rozumí, nic neumí, a když vezmou do ruky metr, máme strach, aby nám nevypíchli oko. Takový byl třeba vojín Jasánek z Černých baronů. Dnes takové Jasánky pěstují v žákovských parlamentech. Ale nebojte, ti si žádným nářadím neublíží. Před skutečnou prací jsou dobře chráněni. Připomeňme si jejich předobraz, soudruha Jasánka:
Podstatou každé mistrovsky zvládnuté činnosti je rutina
Ale vraťme se zpět k našim dovednostem neboli kompetencím. Základním znakem každé dovednosti je především RUTINA. Díky rutině se při práci můžeme soustředit na celek. Muzikant se nedívá na hmatník kytary, hmaty má bezpečně zvládnuté, mění je automaticky a soustředí se jen na skladbu. Obdobně se řidič v autě nedívá na řadicí páku. Sleduje situaci na silnici. Že zrovna řadí, si často ani neuvědomuje. Chtěli byste snad sedět vedle řidiče, který sleduje řadicí páku?
Totéž platí třeba o násobilce, nemá-li ji žák dostatečně zautomatizovanou, těžko zvládne násobení a dělení pod sebou. To, že malou násobilku „sype z rukávu“, mu umožňuje soustředit se na náročnější matematické operace, třeba na násobení pod sebou. Není totiž možné myslet na dvě věci současně, pamatovat si, kolik mám přičíst, a zároveň si přeříkávat násobky pěti, abych zjistil, kolik je 5x6.
Procvičování učiva je v přímém rozporu s „moderní pedagogikou“
Problém je, že rutiny dosáhneme jedině pravidelným procvičováním. Platí to o hře na hudební nástroj, o řízení auta i o násobilce. Ve všech případech se uplatňuje pořekadlo: „Cvičení dělá mistra.“ Chcete-li, podám vám to jazykem vědy: Pravidelným procvičováním se prohlubují mozkové dráhy a vytvářejí synapse (mozkové spoje). Ovšem kdo by si v dnešní škole, která musí být především zábavná, dovolil po žácích požadovat drilování násobilky nebo, nedej Bože, zadat dětem domácí úkol?
Tím jsme se dostali k „jádru pudla“. Moderní pedagogika zcela ignoruje jak psychologické zákonitosti, tak i generacemi ověřenou zkušenost. Učení a procvičování jsou prostě „fuj“.
Zároveň ovšem ti samí propagátoři moderního přístupu ke vzdělávání požadují, aby výstupem vzdělávacího procesu byl žák, disponující řadou kompetencí. To jsou dva navzájem se vylučující požadavky. Buď budeme mít jedno, nebo druhé. Buď budou žáci „plkat“ v kroužku a sdělovat si pocity, nebo se budou učit a procvičovat učivo, jak to dělají mladí sportovci a muzikanti. Mohli by dosáhnout špičkových výsledků bez pravidelného tréninku?
Kompetenční vzdělávání je (mylný) pokus o celostní výuku
Myšlenka vybavit žáky kompetencemi je sama o sobě dobrá, i když nereálná. Kdyby se to povedlo, bylo by to fantastické. Ale nejde to. Proč je záměr vybavit žáky na základní škole kompetencemi nereálný (bez ohledu na nesmyslné „moderní výukové metody“), vysvětlím později. Teď se budu zabývat důvody, proč je prvotní myšlenka dobrá. Ona totiž opravdu je dobrá.
Kompetenční přístup k učení je v podstatně celostní pojetí výuky. Toto pojetí umožňuje vnímat celek a zároveň rozumět detailům. Díky tomu dokážeme lépe pochopit příčiny jevů a také předvídat následky. Měl jsem to štěstí, že jsem vystudoval poměrně komplexní obor, slévárenství. Z něj si pamatuji jednoduché, ale zásadní pravidlo: Ať změním ve slitině množství kteréhokoliv prvku, vždy tím ovlivním zastoupení všech ostatních prvků. Přesně, jak napsal Hemingway: „Všechno souvisí se vším.“
Vždy musíme hledat rovnováhu – něco za něco
Ještě se zdržím u odlévání kovů. Dám-li do směsi (písku) na výrobu formy málo pojiva, nebude písek moc lepit, ale forma bude rozměrově stabilní. Dám-li do písku mnoho pojiva, bude směs dobře lepit, ale forma zmenší při schnutí objem a hotový odlitek bude mít špatné rozměry. Lití kovů se zakládá na hledání rovnováhy. Rovnováhy v tom smyslu, že vždy vyměňuji něco za něco. Kov může být tvrdý, ale pak bude křehký. Také může být kujný, ale nebude tak tvrdý. Je na nás vybrat si, co potřebujeme. Má být kov více tvrdý, nebo více houževnatý?
Slévárenství mě naučilo ještě jedno nadčasové pravidlo – Příroda se mi nepodřídí. Vždy musím poslechnout já Přírodu. Jen tak dosáhnu svých cílů. Například kovy při chladnutí zmenšují svůj objem zhruba o dvě procenta. Chci-li získat odlitek o správných rozměrech, musím udělat formu o tato dvě procenta větší.
Právě díky studiu vysoce komplexního oboru dokážu pochopit smysl kompetenčního vzdělávání. Zároveň však také vím, kde má tento přístup hranice.
Nepotřebujeme vědět „co“, ale „jak“ – potřebujeme know-how
Snaha vybavit žáka kompetencemi je stará. Zaznamenal jsem ji u některých svých učitelů už za socialismu. Věřím, že se o totéž pokoušeli i antičtí učitelé. Otázkou je, jak toho dosáhnout. Potřebujeme vědět jak. To je právě to, co v návrhu RVP chybí. Co chceme, to víme. Na to nepotřebujeme odborníky. „Experty“ si platíme na to, aby nám řekli „jak.“
Škole bývá vytýkána izolovanost znalostí. V důsledku rozdělení na jednotlivé předměty si žáci neuvědomují, že v matematice, fyzice nebo v dílnách užívají stejných jednotek. Byli učitelé, kteří nás na tuto provázanost už za komunistů upozorňovali. Nebylo jich mnoho, ale byli. Mám obavu, že dnes je takovýchto komplexně uvažujících učitelů ještě méně. Právě k interdisciplinaritě vede (měl by vést) koncept STEM, pocházející z Austrálie. O něm se v návrhu nového RVP také píše. Bojím se však, že ti, kteří návrh STEM do RVP „zapracovali“ (opsali ze Strategie 2030+), netuší, o co se jedná, protože nic podobného nezažili.
Lidé, kteří školskou reformu realizují, neznají vztah mezi „hlavou“ a „rukou“
A to je také hlavní problém. Kompetenční přístup k učení prosazují lidé, kteří žádnými kompetencemi nedisponují. Jejich znalosti nejsou totéž, co kompetence, jak se tito lidé mylně domnívají. Dle mého názoru skutečnými kompetencemi disponují třeba řemeslníci. Právě při jejich práci je nezbytná synchronizace hlavy, ruky a zkušeností. A nemusí se jednat jen o zedníky nebo slévače. Takový chirurg je také řemeslník.
Autoři návrhu nového RVP netuší, že pokud si věc „neohmatají“ vlastníma rukama, nikdy ji nedokážou plně pochopit. Nemohou to pochopit, protože nevědí, že nevědí. To je také důvod, proč věří, že se ke kompetencím dá dojít nějakou „zkratkou“. Jejich zkušenost s kompetencemi je prostě nulová. Kdyby s nimi měli alespoň elementární zkušenost, věděli by, jak daleko je od prvního úderu do bubnu k bubnování v Carmina Burana.
K získání skutečných kompetencí je třeba získat zkušenosti neboli dozrát
Na začátku textu jsem upozornil, že kompetenční model vzdělávání je na základní škole z principu nerealizovatelný. Pominu fantasmagorické představy, že lze kompetencí docílit bez „biflování“, čili bez znalostí.
Důvod, proč nemůže patnáctiletý žák dosáhnout kompetencí, je ten, že k nim musí dozrát. Musí získat určité životní zkušenosti, aby byl schopen komplexního chápání. Samozřejmě, že se nějaké promile takto vyzrálých dětí najde, viz Gaussova křivka, ale to jsou výjimky.
Kompetenční vzdělávací model neuspěl v žádné zemi. Proč by měl uspět u nás?
Právě snaha najít zkratku a vypustit pamětní učení (znalosti) je příčinou, proč kompetenční model výuky v českém vzdělávacím systému nefunguje. Nefungoval ani v jiných zemích, které už od něj ustupují, například Velká Británie a Švédsko. Jak neslavně skončilo zavádění kompetenčního vzdělávání v zahraničí, se můžete dočíst ve volně stažitelné publikaci „Kurikulum školního vzdělávání: zahraniční reformy v 21. století“, kterou v roce 2018 vydala Univerzita Karlova. Publikaci si můžete stáhnout ZDE.
Kompetenční vzdělávací model nefunguje prostě proto, že nelze oddělit dovednosti od znalostí. Chci-li něco stavět, vždy potřebuji nějaký stavební materiál, v daném případě znalosti, zručnost a zkušenosti. A ty můžeme získat jen prací, zvanou učení. Bez reálného stavebního materiálu můžeme stavět nanejvýš vzdušné zámky. Návrh nového RVP je typickým příkladem vzdušného zámku.

Vložil: Stanislav Korityák