Kraj / sekce:
Okres:
obnovit
Glosy Iva Fencla

Glosy Iva Fencla

Ze Starého Plzence až na kraj světa

TV glosy, recenze, reflexe

TV glosy, recenze, reflexe

Ať se díváte na bednu, anebo přes počítač, naši autoři jsou s vámi

Rozhovory na okraji

Rozhovory na okraji

Mimo metropoli, mimo mainstream, mimo pěnu dní

Svět Tomáše Koloce

Svět Tomáše Koloce

Obtížně zařaditelné články autora, který moc nectí obvyklé žánry, zato je nebezpečně návykový

Krajské listy mají rády vlaky

Krajské listy mají rády vlaky

Někdo cestuje po hopsastrasse (pardon, dálnicích), jiný létá v oblacích, namačkaný jak sardinka...

Škola, základ života

Škola, základ života

Milovický učitel je sice praktik, o školství ale uvažuje velmi obecně. A 'nekorektně'

Na Ukrajině se válčí

Na Ukrajině se válčí

Komentáře a vše kolem toho

Praha 2 novýma očima

Praha 2 novýma očima

Vše o pražské Dvojce

Album Ondřeje Suchého

Album Ondřeje Suchého

Bratr slavného Jiřího, sám legenda. Probírá pro KL svůj bohatý archiv

Naše ekologie

Naše ekologie

Co si KL myslí a co mohou v této oblasti s čistým svědomím doporučit

Literatura o šoa

Literatura o šoa

Náš recenzent se holocaustu věnuje systematicky

Vaše dopisy

Vaše dopisy

V koši nekončí, ani v tom virtuálním na obrazovce

Zápisníček A.V.

Zápisníček A.V.

Občasník šéfredaktorky, když má něco naléhavého na srdci. A zvířátko nakonec

Společnost očima KL

Společnost očima KL

Vážně nevážně o událostech, které hýbou českým šoubyznysem

Komentář Štěpána Chába

Komentář Štěpána Chába

Každý den o tom, co hýbe (anebo pohne) Českem

Knižní recenze

Knižní recenze

Exkluzivní recenze o literatuře vážné, stejně tak i o detektivkách a jiných lehčích žánrech

Tajnosti slavných

Tajnosti slavných

Chcete vědět, co o sobě slavní herci, herečky i zpěváci dobrovolně neřekli či neřeknou?

Když k nám přijeli experti ze západu, řekli, že se musí oni učit od nás. Dnes nám EU diktuje nefunkční inkluzi. Svědectví české pedagožky. Svět Tomáše Koloce

31.07.2022
Když k nám přijeli experti ze západu, řekli, že se musí oni učit od nás. Dnes nám EU diktuje nefunkční inkluzi. Svědectví české pedagožky. Svět Tomáše Koloce

Foto: Pixabay

Popisek: Školství by mělo vést u každého jedince k co největšímu využití jeho schopností a talentu

ROZHOVORY NA OKRAJI Rozhovor s Lubomírou Moudrou, učitelkou s bezmála čtyřicetiletou praxí, která má hluboké zkušenosti jak se základním, tak se speciálním školstvím, a upozorňuje na rizika jednostranně pojímané reformy, kdy se z inkluze (zařazení všech hendikepovaných dětí do hlavního vzdělávacího proudu, to znamená do běžných základních škol) stalo jediné platné ideologické zaříkadlo a kvůli ní se z vaničky vylévá i dítě: to smysluplné, k čemu se doposud dopracovalo české speciální školství.

Minulý rozhovor, který jsme spolu vedli o obětech dnešního systému Zoo, byl co do počtu zájmu čtenářů nejúspěšnějším textem v tříleté historii této rubriky. Tento rozhovor, jak jsme slíbili ve čtvrtečních KL, ale povedeme o školské inkluzi. Hned na jeho začátku se vás zeptám na váš osobní příběh se speciální pedagogikou.

Kromě aprobace učitelství prvního stupně běžných ZŠ, speciální pedagogiky, logopedie, psychopedie a somatopedie mám ve speciální pedagogice dlouholetou praxi. Za tu dobu jsem měla možnost pracovat se všemi druhy postižení u dětí. Asi největším oříškem pro mě byla hluchoslepá holčička s dětskou mozkovou obrnou Při tomto těžkém postižení zbývá k využití pouze jeden smysl – hmat, který však byl kvůli DMO také částečně poškozen. Tato holčička přitom měla normální, nepoškozený intelekt. Mám rovněž jedenáctiletou praxi jako učitelka ZŠ. Na vysoké škole mi nejvíce pro budoucí profesní život daly praxe na různých druzích speciálně pedagogických zařízení. Již tehdy mě nejvíce zaujal specifický duch, který na těchto školách vládne. Byl to duch maximální podpory a přijetí těchto dětí a zároveň vysoké specializované úrovně práce s těmito dětmi. Tento duch byl charakteristický pro všechny speciální školy. Velmi specializovanými a vypracovanými metodami – výrazně odlišnými od běžných škol – se zde děti učily zvládat čtení, psaní, počítání, vyjadřování, sebeobsluhu, zkrátka všemu potřebnému pro život. Základní myšlenka, která nám absolventům a pracovníkům v tomto oboru byla vštípena a kterou jsme vysvětlovali dětem i rodičům, byla: maximální podpora sebevědomí, sebeúcty a důvěry v sebe u dítěte. Vysvětlovali jsme dítěti, že zde se učí speciálními metodami vše, co potřebuje pro život, aby se do něj mohlo zapojit stejně jako ostatní. Překvapovalo mě, do jaké míry to funguje: sebejistota, radostnost a vzájemná podpora dětí, ať to byly ty beznohé, které chodily po rukou, bezruké, které psaly ústy, slepé, apod. Tyto hodnoty, tak důležité pro jejich budoucí život, se daly vybudovat právě těmito vysoce specializovanými metodami a zkušeností speciálních pedagogů, kteří v daném prostředí působili mnoho let a zkušenosti načerpali..

Znám dobře současný trend inkluze. Je zde snaha integrovat všechny do hlavního vyučovacího proudu, aby nebyli nijak diskriminováni. Takové opatření však může uplatňovat jen ten, kdo má do speciální pedagogiky pouze povrchní vhled. Vždyť právě tím, že postižení jsou vychováváni a vzděláváni ve výše popsaném prostředí, se jim poskytne podpory a možnosti pozdějšího začlenění největší. Toho žádná běžná škola, kde budou tyto děti integrovány, na takové úrovni nedosáhne. Samozřejmě mluvím o těžších postiženích. Některá lehčí postižení integrovat lze a je to dobře. Škola však k tomu musí mít vybudované podmínky.

Jaké jsou to podmínky?

Především hluboké proškolení všech pedagogů pracujících na základních školách, včetně praxe ve speciálně pedagogických zařízeních a školách a „nasáknutí“ hlavního ducha speciální pedagogiky, což je bezpodmínečné přijetí všech, bez ohledu na jejich výkon. Tohle je to hlavní, co i mě speciální pedagogika naučila, a beru to jako velkou cennost, zvlášť v současné době zaměřené na výkon a rozdělování lidí do různých soupeřících sociálních skupin. Bohužel, v současné době je čím dál tím méně co vstřebávat. Proud zkušeností se přerušil, termínem ,,speciální škola“ se dnes označují pouze školy pro těžce mentálně postižené. Ostatní jsou „základní školy“, aby snad někdo nebyl segregován. Pak záleží na ředitelích, jestli dokáží udržet ducha, ve kterém pracovala tato škola dříve. A také jestli si dokáží opatřit potřebné pomůcky, neboť firma, která je vyráběla, národní podnik Comenium, který pomůcky vyráběl, už dávno zanikl a nástupce nemá. Proto se speciální pomůcky ze staré doby schraňují ve školách jako poklad. Chaos je v názvosloví škol, v práci s rodiči, neboť učitelé by neměli podle nových nařízení překračovat své kompetence, takže to, co jsme dělali dříve, že jsme rodiče vedli, abychom jim pomohli se orientovat v nové situaci s postiženým dítětem, vlastně dělat nemáme, nemáme kvůli GDPR přístup k diagnózám dětí, takže nemůžeme volit vhodné postupy a rodiče jsou necháni zcela bez podpory. V tom, jak pracovat s dětmi s tím kterým postižením, se už nevyznají ani mladí učitelé. Nejvíc na to doplatily mentálně postižené děti, neboť příloha osnov, kde byla zpracována metodika s ohledem na mentální schopnosti dětí s lehkým mentálním postižením, byla zrušena a všichni se učí podle stejných osnov. Dnes se tyto děti učí podle osnov a učebnic ZŠ, kterým nerozumí, tím pádem jsou neúspěšné. Učí se dva cizí jazyky, které se nenaučí, ale mají jen jednu hodinu pracovní výchovy týdně, přestože se budou živit rukama. Děti, které opravdu nezvládají, se učí podle takzvaných minimálních výstupů. To je minimum, které by měly znát. Vysvědčení je však pro všechny stejné, takže jednička dítěte pracujícího podle minimálních výstupů a dítěte z výběrové školy se ničím neliší. Podle doporučení pedagogicko-psychologické poradny mají některé děti asistenta. Největší problém je v tomto případě v tom, že se tím dítě do značné míry odizoluje od spolužáků a trpí samotou bez kamarádů. Všechny tyto nesmysly by měly být přehodnoceny.

Za druhé je bezpodmínečně nutné snížení počtů žáků ve třídách. Má-li být ve třídě rodinné prostředí vstřícné ke všem, neměl by počet dětí ve třídě být vyšší než 15 žáků, což samozřejmě úzce souvisí s financováním, které je v současné době nedostatečné. Musí být vypracován projekt, vytvořený skutečnými odborníky se zkušenostmi, kteří budou mít ve jménu žáků povinnost nehledět na finanční hledisko. I ředitelé by měli být opět zaměřeni především na pedagogický proces a ne na neustálé počítání, jak vyjdou s penězi, čemuž se potom chod školy podřizuje. Mimochodem: v minulých dobách, kdy školy neměly právní subjektivitu, ředitelé měli o tuto starost méně. Speciální školy by měly být opět speciálními školami s vysokou odborností - anebo základními školami pro určitý typ postižení. Všechny děti nemohou být inkludovány. Slepé, hluché, těžce tělesně postižené, mentálně postižené atd. se na běžné základce nenaučí ani Braillovo písmo, ani znakovou řeč, ani orientaci v prostoru se slepeckou holí ani všechny další věci. Lehčí postižení mohou být inkludována, ale podle slov samotných dětí trpí  na běžné ZŠ izolací a nedostatkem kamarádů, protože svůj k svému platí, ať chceme nebo nechceme.

Za třetí je nutné, aby na každé škole pracovalo několik speciálních pedagogů, kteří budou plnit funkci asistentů, neboť současný systém, kdy asistenti mají pouze absolvovaný kurz (v horším případě ani to ne) a jsou ohodnoceni tak, že se tomu lze jen zasmát, je absurdní. Tito speciální pedagogové by měli mít úzký vztah se všemi druhy speciálních škol, kam by se chodili v případě potřeby učit či poradit. Tyto školy existují především v Praze a bylo by proto potřeba je rozšířit i do dalších velkých měst. Kromě toho by měly být v každé škole speciálně pedagogické třídy, ve kterých by se scházeli postižení žáci, kteří na to mají, na některé předměty – např. čeština, matematika, cizí jazyk. Škola, kde jsem jako speciální pedagožka působila já, měla takové čtyři. Tato práce je náročná, má svá specifika, ale dá se zvládnout. Myslím si proto, že podle velikosti školy by měla být nejméně jedna taková třída na 1. stupni a jedna na 2. stupni. Pracovalo by se v blocích, protože přímou a nepřímou práci je v takovém případě třeba rozložit do větších časových úseků. Ostatní předměty by mohly děti plnit se svojí kmenovou třídou. Toto vše by mělo být zcela průchozí, takže speciální pedagog by mohl dítě vrátit do kmenové třídy na určitý předmět, pokud by toho již bylo schopné, a opačně. Osobně si nicméně myslím, že samotní handicapovaní žáci dosáhnou většího klidu a kvality přípravy na budoucí život ve speciálních školách. Tím hlavním, kdo by měl rozhodnout, který z obou typů výuky se pro to které dítě hodí, by podle mě měli být rodiče. To ovšem dnes, v době „svobody“, možné není...

Existují v tom, zda se pro umístění dítěte zvolí metoda čistě speciální školy nebo inkluze, v ideálním případě v podobě, kterou popisujete, ještě další faktory či stimuly, například ekonomické, geografické či společenské?

Ano. Mnou výše popsaný způsob „inkluze“ by měl nezastupitelné místo v místech vzdálených od Prahy. Geografickou slabinou stávajícího systému totiž je, že děti ze vzdálenějších míst, které se vzdělávají ve školách pro žáky se sluchovým, zrakovým a tělesným postižením, musí bydlet na internátě v Praze, což rozhodně dobré není. Druhým problémem je to, že široká veřejnost, ani žáci ZŠ, nemají možnost dostat se s postiženými dětmi do styku a naučit se adekvátně s nimi jednat. Na základních školách, které jsou dnes ze dne na den tlačeny k inkluzi, je v tomto směru zcela pole neorané, a to jak u učitelů, tak u rodičů a u dětí. Speciální školy by v tomto procesu určitě měly mít nezastupitelnou poradní a metodickou roli, navíc některá postižení integrovat nelze, a hlavně rodiče musí mít širokou možnost se informovat u odborníků a následně rozhodnout, kam své dítě chtějí dát, jestli do speciální školy, nebo integrovat do běžné školy.

Jak jste zmínila, jsou ale i děti s tak těžkými druhy postižení, že je u nich na první pohled jasné, že inkluze je vyloučena…

 Jistě. Jak se asi bude v přeplněné běžné třídě, plné hluku a rozruchu, s dětmi mnohdy agresivními cítit integrovaný autista, který vnímá bolestně všechny silnější zvuky, je zvyklý na naprostý neměnný řád ve všem a na své stereotypy, které mu dodávají jistotu, a potřebuje hlavně laskavost a klid? Lze si to vůbec představit? – Měla jsem rovněž ve třídě nemluvící dítě. Navštěvovalo rok logopedickou třídu a vrátilo se mluvící s nepatrnou vadou řeči. Základní škola toto nedokázala. Já osobně, pokud by se to týkalo mého dítěte, bych v současné době volila jednoznačně speciální školu. A opačně. Jedno dítě s poruchami chování dokáže zcela rozhodit celou třídu. Jak se tam asi bude pracovat s dítětem nadprůměrně nadaným? Kolik na něj zbude času? Jak se bezproblémové děti vyrovnají s tím, že jsou neustále napadány a rušeny ve výuce? Jak se s tím vyrovnají rodiče? Dají dítě do soukromé školy, čemuž se nedivím, a na státních základních školách zbude kdo?

Zmínila jste se také o finanční stránce inkluze. Vzpomínám si, že česko-americká speciální pedagožka Jana Bradley charakterizovala české pojetí inkluze jako humanitární katastrofu, danou nedostatečným financováním projektu. Jak to vidíte vy?

Dost podobně. Na jedné straně se na inkluzi vyplýtvalo nehorázné množství peněz bez většího úspěchu. V současné době, kdy jsme na tom s penězi tak, jak jsme, bych viděla jako nejjednodušší nechat vše fungovat tak, jak bylo, a zajistit široké možnosti setkávání se obou skupin dětí (postižených a zdravých) při různých aktivitách mimo výuku, přitom pak v klidu a za široké spolupráce odborníků vypracovat projekt změn, o kterém jsem se zmínila výše, vyhodnotit jej i finančně a rozhodnout, máme-li na to prostředky. To by bylo bývalo ideální, ale v současné době už je to prakticky nemožné. Speciální školství je prakticky rozbité, utrpělo velkou ránu. Aby to nebylo tak pesimistické – když se chce, jde všechno, ale vzhledem k tomu, že rozbité a v úpadku jsou téměř všechny oblasti i mimo školství, bude to chtít systémovější změnu, ale to už bychom se pohybovali někde jinde, než je téma našeho rozhovoru.

A jak je to s praktickými školami?

Praktické školy už neexistují. V současné době máme místo nich takzvané Školy zřízené podle paragrafu 16. Krásně přehledné, že? Na praktické (tehdy zvláštní) škole jsem pracovala 8 let. Velmi dobře si pamatuji, v jakém stavu k nám přicházely děti ze základní školy. Bez sebevědomí, zneurotizované, sebepodceňující se, negativně naladěné, zdeptané neúspěchem, nepřijetím, často i posměchem nebo šikanou. Tyto věci na základní škole existují a nepřestanou existovat mávnutím kouzelného proutku, za současných podmínek (přeplněnost tříd, pohánění dětí k co největšímu výkonu, splnění všech výstupů, přeplněnost osnov, číselné hodnocení). Dříív děti po příchodu do zvláštní školy neuvěřitelným způsobem rozkvetly. Mohly poprvé v životě poznat úspěch, bezpodmínečné přijetí od učitelů i kamarádů sobě rovných a byl z nich sejmut tlak, kterým na ně požadavky základní školy působily, a poskytnut prostor a podpora pro pochopení učiva, které bylo podáváno způsobem jim pochopitelným. K tomuto jsme měli velmi dobře vypracované učebnice sestavené s přihlédnutím a zkušenostmi s tím, jak mentálně postižené dítě vnímá a co potřebuje, a učební plán zaměřený na zvládnutí toho hlavního. Tyto učebnice jsou i v současné době ještě vydávány nakladatelstvími Parta a Septima. Není tam ale už napsáno, že jsou určeny lehce mentálně postiženým dětem, to by byl průšvih - segregace. Takže je nakoupí jen starší učitelé, kteří si ještě pamatují, mladší v tom plavou. Příkaz shora je jasný: všichni žáci se učí podle učebnic ZŠ, i když jim nerozumí.

Vždy platilo toto: první třída ZŠ je na škole pro děti s lehkým mentálním postižením rozložena do prvních tří let školní docházky, neboť u lehce mentálně postižených dětí vyzrává nervová soustava pomaleji a v tomto věku je tomuto dozrávání nutno poskytnout prostor. Navíc u některých dětí je nutno vytvořit v tomto věku ještě i sociální návyky a doplnit znalosti, které by mělo dítě při vstupu do školy mít. Za první tři roky školní docházky zvládli tedy žáci první třídu základní školy a dále to postupovalo již zhruba podobně jako na základní škole (4. třída praktické školy odpovídala zhruba 2. třídě ZŠ, 5. třída 3. třídě atd.), s pomocí jednodušších učebnic a mírné redukce učiva, které obsahovalo ty nejdůležitější vědomosti. Na 2. stupni se to pak zrychlilo. Děti tedy opouštěly praktickou školu s vědomostmi zhruba ukončené 7. třídy ZŠ. Nyní někteří inkludovaní opouštějí základku a neumějí číst ani psát a zároveň po devíti letech frustrace z neúspěchu je zaděláno na příští šílené střelce, kteří si musí nějak vybít svou agresivitu získanou z tak dlouhého nešťastného života.

Zároveň bylo na praktické škole více hodin pracovního vyučování, neboť se vycházelo z potřeby získat praktické dovednosti, které žáci budou pro svůj další život potřebovat, neboť je zde předpoklad, že se uplatní hlavně v manuálních profesích.

 V době, kdy jsem učila na zvláštní škole, byla možnost doplnit si po absolvování zvláštní  školy ještě učivo posledních dvou ročníků základní školy a získat tak úplné základní vzdělání. Toto by mělo zůstat zachováno a zároveň přidána možnost přestupu zpět na základní školu v průběhu školní docházky, nastane-li u dítěte zlepšení. Zrovna tak – jak už jsem zmínila – by mělo být ponecháno zcela na vůli rodičů, kde chtějí své dítě nechat vzdělávat. Jsem přesvědčena, že klid na učení, podporu a pozitivitu při učení v současné chvíli základní školy integrovanému dítěti s lehkým mentálním postižením nejsou schopny poskytnout.

Jak dnes vypadá v praxi inkluze na ZŠ?

Je to různé, závisí to na druhu postižení a možnostech školy. Některá postižení jsou úspěšně integrována, některé děti pracují úspěšně s asistentem, někde jsou problémy na hranici únosnosti. Nezapomeňme ,že na našich školách nejsou zdravotníci, tak jako třeba v USA. Ve třídě je průměrně 27 dětí, tlak je na co nejlepší a nejrychlejší zvládnutí učiva, konkrétně ve své třídě mám nyní 5 integrovaných dětí z důvodu ADHD syndromu a poruch učení, další 4 mají dyslektické poruchy rovněž diagnostikovány. V minulých dobách existovaly na základních školách pro podobné případy vyrovnávací třídy s menším počtem žáků a dyslektické třídy, z nichž pak děti přecházely do běžné 6. třídy ZŠ. Plnily svou funkci velmi dobře, poskytly dětem to, co potřebují – prostor, čas a speciálně pedagogický přístup. O to jde vždycky. Je třeba pochopit tuto základní věc – nejedná se o nějakou separaci, ale naopak o co největší podporu právě k tomu, aby se dítě dokázalo začlenit. Tyto třídy zmizely – není mi známo proč.

Mám to tedy ve třídě takto nastavené, k tomu další žáček „studuje“ dálkově přes e-maily v USA a jeden je nadprůměrně nadaný. Umí si někdo představit, jak to dopadne při začlenění dalších mentálně či jinak postižených dětí s asistenty nebo bez nich do této třídy? Řekla bych, že tak že asistent bude sedět s dítětem někde v rohu a snažit se ho naučit to, co by se jinak učilo v klidu a pohodě se svými kamarády ve speciální škole. V případě, že toto dítě bude mít k tomu ještě poruchu chování, odejde s ním ze třídy někam jinam, nebo dítě rozhodí celou třídu. To je tedy opravdu maximální poskytnutí podpory. Bude-li dětí s poruchami chování ve třídách více, logicky se to nebude rodičům líbit, mně by se to nelíbilo také. Budou hledat školu, kde je to lepší, a školy se opět rozdělí, tentokrát na ty dobré a špatné, propast mezi školami a mezi žáky se prohloubí.

A co nadané děti? Zrušíme třídy pro ně a víceletá gymnázia? To je přeci také trend inkluze. Málokdo dnes ví, že speciální školství zahrnuje rovněž děti nadané. Navrhovanému modelu tyto školy také nevyhovují. Není naprosto přirozené, že lidem i dětem je nejlépe mezi těmi, kteří jsou jim podobní?

Často se zmiňujeme o konkrétních dětech. Mohla byste svůj postoj podpořit jedním konkrétním příkladem?

Jako příklad reálného stavu na počátku zavedení inkluze bych uvedla případ ze své třídy na běžné základní škole v roce 2016: Klouček (říkejme mu Milánek) ke mně propadl, když jsem začínala s prvňáčky. Opakoval tedy 1. třídu. Byl stresovaný, pomočoval se, podpora z rodiny byla mizivá. Jako první úkol jsem si dala nechat ho „rozkvést“ tak, jak jsem o tom psala při zmínce o zvláštní škole. Povedlo se. Ze zlobivého, roztěkaného a nesoustředěného dítěte se stal radostný, iniciativní kluk. Tak to bylo v prvním pololetí 1. třídy. Učivo, které slyšel již podruhé, celkem zvládal. Ve druhém pololetí 1. třídy narazil na svůj strop. Děti mu začaly nezadržitelně utíkat. Na konci 1. třídy byla situace patová – opět zlobil, nezvládl chvíli sedět u práce, soustředit se. Něco uměl napsat, číst malinko a počítal s chybami do pěti.

Po své dlouholeté práci ve speciální pedagogice o sobě vím, že diagnostika mi jde docela dobře. Bylo mi jasné, že toto je dítě s hraničním intelektem spadajícím v některých složkách do pásma lehkého mentálního postižení. V duchu jsem ho viděla jako úspěšné dítě na praktické škole. Konkrétně tento by to zřejmě zvládl i v běžné třídě s asistentem; sehnat asistenta však nebylo reálné a navíc i přes veškerou moji snahu byl ve třídě outsiderem, neměl kamaráda, byl jiný (nebyl to Rom) a děti si s ním neměly co říci. Ve školní jídelně si vždycky sedal k dětem ze speciálních tříd, které jsme ve škole také měli, ty ho braly. Bylo to dlouhé uvažování. Kdyby tento žáček měl z domova maximální podporu, možná by ZŠ se čtyřkami prošel, přetížen a bez kamarádů. Tu však neměl.

Na začátku 2. třídy jsem věděla, že tohle musíme dělat nějak jinak, a šla jsem se poradit do speciálně pedagogického centra. Na tohle jednání tedy hned tak nezapomenu. Když jsem vše vysvětlila, bylo mi psycholožkou doporučeno, aby Milánkovi byly nasazeny léky, díky čemuž by tolik nevnímal, že selhává. Unikátní rada. Pár kroků od nás přitom fungovala speciální třída. Rozhodla jsem se tedy k tomu, co jsem sama pokládala za nejlepší. Sehnala jsem si učebnice pro praktickou školu a o své vůli, tajně, jsem začala Milana učit podle nich. Vytvořila jsem z něho tedy zvláštní skupinu ve třídě. Samozřejmě to zabralo. Učebnice byly pro Milana srozumitelné, nadšení a zaujetí pro práci se vrátilo. Dětem jsem vysvětlila, že se učí to, co ony, ale potřebuje k tomu více času, než je dožene.

Učili jsme se takhle rok. Na konci školního roku Milan počítal do dvaceti, po desítkách do sta, uměl násobilku dvou, měl splněnou 3. třídu praktické školy. Přesně tak, jak to odpovídá prvním třem ročníkům praktické školy s ohledem na vyzrávání nervové soustavy. Byl to obrovský pokrok s ohledem na to, s čím na začátku školního roku začínal. Podle osnov základní školy ovládal však pouze učivo 1. třídy ZŠ a kousíček. Výstupy 2. třídy nesplnil. Přes svůj obrovský pokrok a snahu měl být tedy podle platných norem hodnocen nedostatečně. Po diskusi s panem ředitelem byl tedy Milan hodnocen slovně. V hodnocení jsem vyzdvihla jeho velké pokroky a povzbudila ho k další práci. Musela se tam však objevit věta „Učivo 2. ročníku podle osnov ZŠ jsi nesplnil.“ No, pořád to vypadá lépe než pětka.

V průběhu výše popsaného fungování ve 2. třídě mi bylo stále více jasné, že ve třetí už to tímhle způsobem nepůjde. Učiva ve 2. třídě je v porovnání se 3. třídou podstatně méně, navíc jsem na konci školního roku byla z této práce na dvě skupiny současně s výše popsaným stavem ve své třídě (pět dalších integrovaných, čtyři s poruchami učení, jeden žák v zahraničí, pro kterého jsem připravovala přezkoušení) značně umořená. Po vysoce fundované radě, které se mi dostalo v Speciálně pedagogickém centru, jsem tedy po dohodě s maminkou chlapce začala hledat dobrou pedagogicko-psychologickou poradnu, kam bychom chlapce poslaly. Maminka, sama absolventka zvláštní školy, mě moc prosila, abych jí pomohla syna do speciální školy dostat. Přesvědčila jsem se, že dostat dnes dítě do speciální třídy je těžší než dostat maturanta na vysokou. Byla jsem svědkem naprosté beznaděje a bezvýchodného stavu matky, na její přání ohledně zařazení syna do speciální třídy nebyl vůbec brán zřetel.

Vzhledem k tomu, že je poradna více vzdálená od bydliště žáka a se špatně navazující autobusovou dopravou s několika přestupy, slíbila jsem mamince, že ji do poradny odvezu vlastním autem. V průběhu školního roku jsme tam byli celkem pětkrát. Nebudu to popisovat podrobně, mohu jen říci, že přestože výsledky vyšetření odpovídaly požadavkům k zařazení do speciální školy, stáli jsme před neprostupnou zdí, poradna požadovala, aby žák absolvoval vyšetření opakovaně, protože musí tento výsledek vyšetření vyjít dvakrát. Později nám napsali výsledek tak, aby poradna byla krytá, to znamená bez doporučení, které by opravňovalo dítě k zařazení do praktické školy. Rodiče nejen tohoto dítěte, kteří si přejí, aby bylo vzděláváno ve speciální škole, neměli v této době absolutně žádnou možnost toho dosáhnout. V současnosti  je to snad maličko lepší, záleží na poradně.

I v naší škole je podobných dětí v různých třídách mnoho. Žijí svůj život trvale neúspěšného dítěte na okraji kolektivu, věčně selhávajícího, s útržkovitými vědomostmi, které jim nedávají smysl, dítěte naladěného negativně, neurotického, bez kamarádů, vystaveného mnohdy šikaně. To je tedy v praxi rovný přístup k vzdělávání, úplně špatně pochopený a zcela převrácený. Tito žáci propadnou jednou na 1. stupni, vícekrát nemohou, jednou na 2. stupni, takže vystupují ze 7. třídy ZŠ. Jak jsem již uvedla, i praktická škola končí zhruba na úrovni 7. třídy ZŠ. Ti ze ZŠ ovšem vystoupí s útržkovitými znalostmi, trvale poškozeni devítiletým trápením, nešťastní. Jak úspěšní budou v dalším životě, je lehké domyslet; z nešťastných neúspěšných lidí skončí mnoho z nich u různých druhů agrese. Představme si k tomu ještě do praxe uvedený celý plán inkluze, to znamená další děti s asistenty či bez nich ve třídách.

Milan je nakonec po ročním snažení mém i jeho rodičů ve speciální třídě naší školy. Vídám ho každý den ve společné školní jídelně. Podle očekávání opět kvete a je šťastný. Jsem velmi ráda za každý den, který tam stráví v pohodě, a také za to, že se mu tam v klidu dostane základů vzdělání.

Pusťme se do tématu, které je v dnešní politicky-korektní době na ostří nože. Jak se to v tomto ohledu má s romskou menšinou?

Je známo, že jsou to Romové, kteří si stěžovali, že jsou neoprávněně zařazováni do praktických škol. V některých případech to může být i pravda. Při mém působení ve zvláštní škole v Kladně, která byla známá jako škola prakticky romská (v jednotlivých třídách byl maximálně jeden dva žáci neromského původu, někdy ani to ne), jsme byli svědky stavu, kdy romští rodiče vodili děti k zápisu přímo do této školy, přestože správný způsob byl takový, že dítě mělo jít k zápisu do běžné ZŠ a teprve na základě doporučení pedagogicko-psychologické poradny bylo vřazeno do speciální školy, pokud to potřebovalo. Více postižené děti přišly k zápisu do školy již s touto zprávou z PPP. Romští rodiče však PPP často vynechávali a rovnou přivedli dítě k zápisu do tehdy zvláštní školy, protože byla „jejich“. Na základě toho, že v té době mohli rodiče rozhodnout, kde chtějí, aby se jejich dítě vzdělávalo, bylo zapsáno tam.

Myslím, že při dodržení správného postupu – že dítě nastoupí školní docházku v základní škole, a teprve selhává-li, je vyšetřeno a případně přeřazeno, nemělo by k nespravedlivému zařazení do speciální školy dojít. Navíc, jak jsem již uvedla, bylo možno si základní vzdělání doplnit. Myslím, že v každém případě je správnost zařazení možno si ohlídat, je to rozumnější než rozorat celé fungování speciální pedagogiky na základě stížnosti jedné skupiny obyvatel. Jde zde totiž ještě o jednu věc, kterou jsem v proběhlých diskuzích osobně vůbec nezaznamenala.

Už na vysoké škole jsme se učili, že u mentálně postižených dětí rozlišujeme dva typy tohoto postižení – sociální mentální postižení a organické mentální postižení. Organické je dáno organicky – dítě se tak prostě narodí a není možno jej příliš měnit. Sociální demence je způsobena nepodnětným rodinným prostředím, nerozvíjením dítěte a podobně. Pokud je podchycena včas, dá se podstatně měnit k lepšímu. Je tragické, že se tyto dvě věci v současné době vůbec nerozlišují. Mluvila jsem s mnoha rodiči dětí s organicky danou demencí, kteří rozhodně jsou schopni dítěti poskytnout vše ke zdárnému vývoji, ale dítě má prostě své limity dané. Tito rodiče chtějí pro své dítě chápavé přijímající prostředí a speciální péči a metody jemu blízké, zároveň kamarády blízké mu úrovní. Nepřejí si integraci za každou cenu.

Pokud jde o sociální demenci (tedy postupný úbytek duševních sil člověka daných nepodnětným nebo patologickým prostředím), která se u Romů vyskytuje častěji než u majoritní populace, tam je potřeba opatření daleko širšího. Z nejširšího hlediska by bylo potřeba změn v celé společnosti tak, aby Romové měli usnadněno vůbec najít zaměstnání. Od toho se pak odvíjí vše ostatní. Jestliže však máme v naší republice regiony, kde je obecně složité najít práci, bude se to Romům dařit tím hůře, ne z důvodu rasismu, ale z důvodu zakořeněného povědomí o jejich nespolehlivosti. Romské děti je pak třeba podchycovat v útlém věku a začít rozvíjet co nejdříve, tak aby už do školy nepřicházely s tímto handicapem.

Je to běh na dlouhou trať a práce, která se musí dělat postupně a dlouhou dobu. Ze své zkušenosti vím, jak nepodchycené a temperamentní romské dítě dokáže rozhodit práci v celé třídě, současně ale znám i mnoho romských dětí hodných a šikovných, takže přestože nyní píši o Romech, bylo by správnější psát obecně o dětech se sociální demencí jako takových. Konkrétně Romů se však týká to, že především oni sami by měli převzít iniciativu. Z jejich středu musí vyjít vzdělaní lidé, kteří se budou sami snažit vyřešit problémy jejich společnosti uvnitř ní samé a následně pak ve vztahu k ostatním.

Jaký je rozdíl v práci s rodiči postižených dětí v minulém a dnešním systému? 

V minulosti jsme velmi citlivě a ohleduplně jsme rodičům řekli pravdu. Co se svým postižením dítě není schopno nejspíš dokázat, ale hlavně to, co je schopno dokázat a že je takových věcí hodně. A následovala rada, jak nejlépe rozvinout jeho potenciál a která škola je k tomu nejvhodnější. Podrobné vysvětlení, proč tato škola a jak přistupovat k předsudkům. Rodiče odcházely klidnější a naše vedení a pomoc v jejich nelehké situaci pokračovala dál.

Dnes – jak už jsem řekla - nesmíme znát diagnozu, takže nemůžeme plnohodnotně poradit. Musíme být korektní, takže se bojíme říct pravdu. Nesmíme překračovat své kompetence, které zůstávají ve škole, takže rodiče jsou prakticky opuštěni se svým problémem. Proto se kolem dítěte semknou jako zeď, aby ho chránili a zásahy zvenčí berou často jako nepřátelské. Co se jim nelíbí, řeší stížnostmi různého druhu. Občas zdůrazní, že spolupracovat nebudou, je to naše věc, oni nás platí ze svých daní. Jsou však, jak jsem už řekla, zcela opuštěni. Proč by si někdo pálil prsty, když to ani nemá v kompetenci? Zatímco jsme v minulosti dělali společně s rodiči všechno pro to, abychom postavili do života dítě sebevědomé, chápající a radostné, vybavené vším, co je schopné zvládnout, v neposlední řadě též schopné pracovat  a uživit se, v současné době je většina rodičů dítě vede k tomu, že je nemocné, neschopné a nemůže nic, aby dostali co nejvyšší příspěvek na péči a co největší pomoc. 

Když vás poslouchám, napadá mě k dnešnímu modelu jediná lakonická otázka: Co teď s tím?

Prvotní pohnutka k inkluzi vyšla z ustanovení EU. S ní  měl v každém případě jednat náš odborník s širokým vhledem do problematiky. Nevěřím tomu, že bychom nedokázali své speciální školství před EU obhájit a vysvětlit. A nevěřím také tomu, že by to odborníci v EU nedokázali pochopit. Chce to jen více dialogu. V každém případě by lidé, kteří rozhodují o změnách, měli problematiku znát, jak naši, tak ti z EU. V první řadě to znamená navštívit speciální školy a seznámit se s prací v nich. Nebylo by tehdy problémem sem příslušné lidi z EU pozvat.

Je možné, že v jiných zemích je speciální pedagogika organizována jinak – a v neposlední řadě to také závisí na ekonomických možnostech dané země. Není však dobré nutit všechny pracovat podle jednoho „jedině správného“ modelu. Je to o komunikaci a také o naší schopnosti se obhájit.

Jak se ale zdá, vlak tohoto všeho už ujel: tyto možnosti jsme už prošvihli. Co v současné době? Reálně? Je-li mezi námi někdo, kdo se do nápravy pustí, držím mu palce. Nevěřím však tomu. V současné době to vypadá spíš tak, že musíme nejdřív společně s přáteli z EU padnout, jak se říká, na hubu, a pak začít znovu. Jsem optimista, takže věřím, že se nám to povede. Pamatuji se na dobu těsně po sametové revoluci. Tehdy k nám přijeli speciální pedagogové ze západu, aby nám předali své zkušenosti. Když jsme jim vše ukázali a provedli je po speciálních školách, řekli nám: „My vás nemáme co učit, my se budeme učit od vás.“ Tehdy byla speciální pedagogika u nás na světové špičce. Neměla by upadnout do chaosu, už jen kvůli těm profesorům, vyhlášeným kapacitám, kteří ji před lety u nás zakládali a dobře věděli proč. Ale upadla. Neznalostí, diletantstvím, upřednostněním vlastních výhod a neochotou pálit si prsty.

 

 

 

Vložil: Tomáš Koloc